人是能思想的芦苇教学反思(2)
时间: 08-07
栏目:反思
天使与禽兽的两面性，以及思想的伟大性与卑贱性。但在上课过程中，这一想法未能以一种明确的思路和清晰的教学环节展示出来，课堂基本是在提问解答的交替中进行，所以这堂课就上的比较累。正如蔡老师所说，一堂课应抓住一个点，由此展开，比如韩老师从注释入手，由解题和分析四组矛盾展开，通过分析句与句之间的内在逻辑关系，来理解重点语句，提供了文本解读的一个范例，对此，我深受启发。
在对“含蓄短小的文章应该怎么上”这一主题进行研讨时，都提到应深入浅出，联系生活实际，在进行教学设计时，我也秉持着这一原则，想到应举一些耳熟能详的例子，联系学生的生活来理解这些深奥的句子，所以搜集了唐山地震、西南干旱、海伦.凯勒、史铁生、希特勒等例子，但有些例子不够恰当，比如“废墟上的婚纱照”就不够精确。因为本文比较深奥，所以在解读过程中应尽量用质朴的语言，身边的事情，学生的生活，反之则可能加大学生理解的困难。
还有一点涉及的是教学原则问题，即我们现在所提倡的“少教多学”，我的这堂课显然做的不好，自己讲的过多，学生思考和探讨的时间过少，就像陶老师所说，我们应该相信学生有自主学习和探究的能力，对于文章中的语句，他们是可以根据自己的生活探究的。课初，在找出文章中的矛盾后，我设计了这样一个环节，即以小组为单位讨论交流，谈谈对这几句话的理解，而之后的学习过程表明，讨论的成效不尽如人意，在理解上学生依旧茫然，对此，我课后也进行了一定的思考，不明白为什么有的班级的学生能在讨论中碰撞出思想的火花，而我的班级就不行了呢？这显然不是学生的原因，那么我是哪一点上出了问题呢，到教学研讨时，才恍然大悟，要给学生提供讨论的途径和方向，只是让他们讨论，不给出明确的指导或目标，很可能导致无效讨论。比如我这堂课我说的是谈谈对这几句话的理解，这样一个讨论任务，显然过于空泛，不够明确，因而使学生觉得无从下手，如果换一种说法：请联系自己的生活实际，谈谈对这几组矛盾的理解，效果应该会好一些吧。
《人是能思想的苇草》这篇文章对我来说是一个挑战，在上课过程中，暴露出了很多不足，就像文中所言：“认识自己可悲乃是可悲的，认识我们之所以为可悲却是伟大的”，找到问题进而克服它，才是人的伟大之处。
反思五：人是能思想的芦苇教学反思
《人是能思想的苇草》节选自法国十七世纪思想家帕斯卡尔(1623—1662)的《思想录》(何兆武译，中国国际广播出版社，2009年1月，北京第1版)，六则语段分别选自“人是一根能思想的苇草”、“人的脆弱性”、“人的伟大与可悲”三章。
各自独立的语段，(据译者何兆武先生的介绍，即便是《思想录》中章节的划分也是后人整理的结果)纯粹理性的沉思，古典而直觉的表述，像《论语》一样具有微言大义的言简意赅的语录体形式，以及我们对西方思想史的生疏，这些都给我们的理解造成了不小的障碍。而如果我们只满足于字面意义的解说，那么连“失了位的国王”这样的概念，我们也无法解释清楚。为此，笔者在通读《思想录》的基础上，不揣浅陋地呈上自己的备课札记，以期抛砖引玉，并求得方家的指教。
既然注定无法达到“我注六经”的精准，那么笔者就不得不追求“六经注我”的通达，尽管其中有着“六经注我”时难免的主观。为了尽可能达到“通达”的目标，笔者遵循了以下三个原则：
第一，把帕斯卡尔放在西方思想史的语境中。“人权是一个以人与动物的本质区别为前提，以肯定个人的自由和平等为基础的概念。在思想渊源上，它直接来自人道主义伟大思潮。人道主义起源于古代人对自己在宇宙中的位置、自己的本质以及人生意义和目的而进行的探索，发展完善于近代人追求幸福，追求个性发展，追求本质力量表现的运动流程之中。”(肖雪慧《人权概念的历史沿革》载《岳麓法学评论》2003年第四卷)这是理解帕斯卡尔的立足点或者说是起点。
第二，把课文的六则语段置于《思想录》的语境。译者何兆武先生在其《译序》中这样介绍《思想录》：“此书于笛卡尔的理性主义思潮之外，另辟蹊径：一方面它继承与发扬了理性主义传统，以理性来批判一切；另一方面，它又在一切真理都必然以矛盾的形式而呈现这一主导思想之下指出理性本身的内在矛盾及其界限，并以他所特有的那种揭示矛盾的方法(即所谓‘帕斯卡尔方法’)，从两极观念(他本人就是近代极限观念的奠基人)的对立入手，考察了所谓人的本性以及世界、人生、社会、历史、哲学知识、宗教信仰等方面的理论问题。”这是我们走进课文的桥梁。
第三，把课文当作一个自足的文本。从这个角度看，我们有必要寻找出六则语段内在的逻辑联系。
在对“含蓄短小的文章应该怎么上”这一主题进行研讨时，都提到应深入浅出，联系生活实际，在进行教学设计时，我也秉持着这一原则，想到应举一些耳熟能详的例子，联系学生的生活来理解这些深奥的句子，所以搜集了唐山地震、西南干旱、海伦.凯勒、史铁生、希特勒等例子，但有些例子不够恰当，比如“废墟上的婚纱照”就不够精确。因为本文比较深奥，所以在解读过程中应尽量用质朴的语言，身边的事情，学生的生活，反之则可能加大学生理解的困难。
还有一点涉及的是教学原则问题，即我们现在所提倡的“少教多学”，我的这堂课显然做的不好，自己讲的过多，学生思考和探讨的时间过少，就像陶老师所说，我们应该相信学生有自主学习和探究的能力，对于文章中的语句，他们是可以根据自己的生活探究的。课初，在找出文章中的矛盾后，我设计了这样一个环节，即以小组为单位讨论交流，谈谈对这几句话的理解，而之后的学习过程表明，讨论的成效不尽如人意，在理解上学生依旧茫然，对此，我课后也进行了一定的思考，不明白为什么有的班级的学生能在讨论中碰撞出思想的火花，而我的班级就不行了呢？这显然不是学生的原因，那么我是哪一点上出了问题呢，到教学研讨时，才恍然大悟，要给学生提供讨论的途径和方向，只是让他们讨论，不给出明确的指导或目标，很可能导致无效讨论。比如我这堂课我说的是谈谈对这几句话的理解，这样一个讨论任务，显然过于空泛，不够明确，因而使学生觉得无从下手，如果换一种说法：请联系自己的生活实际，谈谈对这几组矛盾的理解，效果应该会好一些吧。
《人是能思想的苇草》这篇文章对我来说是一个挑战，在上课过程中，暴露出了很多不足，就像文中所言：“认识自己可悲乃是可悲的，认识我们之所以为可悲却是伟大的”，找到问题进而克服它，才是人的伟大之处。
反思五：人是能思想的芦苇教学反思
《人是能思想的苇草》节选自法国十七世纪思想家帕斯卡尔(1623—1662)的《思想录》(何兆武译，中国国际广播出版社，2009年1月，北京第1版)，六则语段分别选自“人是一根能思想的苇草”、“人的脆弱性”、“人的伟大与可悲”三章。
各自独立的语段，(据译者何兆武先生的介绍，即便是《思想录》中章节的划分也是后人整理的结果)纯粹理性的沉思，古典而直觉的表述，像《论语》一样具有微言大义的言简意赅的语录体形式，以及我们对西方思想史的生疏，这些都给我们的理解造成了不小的障碍。而如果我们只满足于字面意义的解说，那么连“失了位的国王”这样的概念，我们也无法解释清楚。为此，笔者在通读《思想录》的基础上，不揣浅陋地呈上自己的备课札记，以期抛砖引玉，并求得方家的指教。
既然注定无法达到“我注六经”的精准，那么笔者就不得不追求“六经注我”的通达，尽管其中有着“六经注我”时难免的主观。为了尽可能达到“通达”的目标，笔者遵循了以下三个原则：
第一，把帕斯卡尔放在西方思想史的语境中。“人权是一个以人与动物的本质区别为前提，以肯定个人的自由和平等为基础的概念。在思想渊源上，它直接来自人道主义伟大思潮。人道主义起源于古代人对自己在宇宙中的位置、自己的本质以及人生意义和目的而进行的探索，发展完善于近代人追求幸福，追求个性发展，追求本质力量表现的运动流程之中。”(肖雪慧《人权概念的历史沿革》载《岳麓法学评论》2003年第四卷)这是理解帕斯卡尔的立足点或者说是起点。
第二，把课文的六则语段置于《思想录》的语境。译者何兆武先生在其《译序》中这样介绍《思想录》：“此书于笛卡尔的理性主义思潮之外，另辟蹊径：一方面它继承与发扬了理性主义传统，以理性来批判一切；另一方面，它又在一切真理都必然以矛盾的形式而呈现这一主导思想之下指出理性本身的内在矛盾及其界限，并以他所特有的那种揭示矛盾的方法(即所谓‘帕斯卡尔方法’)，从两极观念(他本人就是近代极限观念的奠基人)的对立入手，考察了所谓人的本性以及世界、人生、社会、历史、哲学知识、宗教信仰等方面的理论问题。”这是我们走进课文的桥梁。
第三，把课文当作一个自足的文本。从这个角度看，我们有必要寻找出六则语段内在的逻辑联系。