爱发脾气的孩子教学反思(2)
时间: 06-07
栏目:反思
并结合课后思考题，制定教学设计。尤其是恰当把握课程目标，注重对学生字词句的训练，朗读训练，总体感觉较为扎实有效。学生在整过教学过程中得到真实有效的发展。因此，摈弃了花架子、做秀之嫌疑。
2、主线清晰，条理清楚。
该篇文章内容有些散乱，通过认真细读文本，教师发现了以“用意”为文眼。第一环节为：概括内容，思考“用意”。在了解文章主要内容的基础上，教师抛出问题“男孩儿明白爸爸的用意吗？”此问跑出目的在于引发学生继续阅读，寻求答案的兴趣。并由此问题，生发出：这究竟是个多爱发脾气的孩子？顺势进入环节二：紧扣“爱”字，见识脾气。通过研读，品词析句，充分认识男孩儿脾气暴躁。环节三：精读课文，体会变化。最后进入环节四：寻求原因，揭示用意。因此全文以“用意”贯穿始终，使得教学主线清晰明了，课堂教学集中统一。
3、亮点盘点。
其一是环节四：精读课文，体会变化。教师问：男孩儿虽然不明白爸爸的用意，但是他还是照做了。男孩儿的脾气有变化吗？引导学生思考，并找到第四自然段。找到之后，教师没有马上讲解，而是引导学生首先找出三个表示时间变化的词语“很快”“过了一段时间”“到后来，几个星期”，然后采用师生合作交换接读，最后让学生结合这些表示时间变化的词语，谈谈你从中读懂了什么。学生自然而然的体会到男孩儿的脾气越变越好，发脾气的次数也越来越少。
其二、引导学生朗读“爸爸，我已经不需要这些东西了，我现在可以控制自己，不再乱发脾气了。”我采用个性化朗读。首先让学生看图，然后教师提问：此时此刻，男孩说这句话是怎样的心情？一个学生说：“高兴。”老师随即问：“为什么高兴？”该生又说：“因为他改掉了乱发脾气的毛病，所以高兴。”老师马上说：“那就请你带着高兴地心情读读这句话。”接着又抽问，有的说兴奋，有的说激动，有的说快乐。见此情景，老师有引导：“此时，男儿心理仅仅只有高兴、兴奋吗？如果明白了曾经做那么多错事，他现在的心理不免会感到怎样呢？”立即有一个孩子说“伤心”接着有人说“懊悔”，然后又请他们带着“伤心”“懊悔”的心情读该句子。在这个教学环节，老师充分引导学生从多角度思考男孩儿的心理，采用个性化朗读的引导。
遗憾之处：
1、在引导学生理解词语时，还停留在理解基本含义上，缺乏创设情境。比如理解“大发雷霆”时，我设计了一下小环节：（1）理解大发雷霆的基本意思。让学生知道，霆是指极响的雷。然后引导学生明白，大发雷霆是形容大发脾气。在文中指男孩儿大发脾气如同天上打雷，让人害怕。（2）思考：男孩儿大发雷霆是什么样子？在此，老师只考虑到，从动作上感知男孩儿发脾气的样子，如：骂人、大人、打滚、砸东西等。但是，缺乏在神态、表情上的思考。比如：涨红脸，怒目圆睁等。（3）思考：如果遇到什么事，男孩儿就会大发雷霆。老师的目的是：引导学生在此深入理解该词语，同时学会使用“如果......就.......”造句。但是缺乏一种情境创设，让学生在情境中想象大发雷霆时的神态、表情、动作。例如教师可以创设情境：如果有一天，有同学不小心踩到他的脚，他会是什么样子的？会怎样做？........联系孩子们的生活实际，让学生想象他大发雷霆的样子。
2、阅读训练还不到位。本次教学，我虽然注重了学生个别朗读，但还抽读不够。一些关键词句的朗读训练，虽然引导学生领会其含义，但是在抽读时，还没有到位。教师又生怕完不成教学任务，所以就蜻蜓点水。因此朗读教学训练不扎实。
3、教师语调过于高亢，缺乏亲和力。教师没有很好的把握文本的情感基调，以此来定位自己教学的语言基调。
4、教师提问繁琐，提问质量不高。有些不必问的，或者可以抛给学生问的，教师一概问之。这就剥夺了学生思考的时间，提问的机会。因此，值得探讨的是：如何减少教师的发问，给足学生充分思考的时间，让学生提出问题自我解答。通过反复思考，我认为教学中，首先，教师所提问题，应该少而精要，切不可频频提问。教师的提问，应该是诱发学生思考，找出总揽文章全局的问题。这样的问题，有直插文章中心的作用。其次，教师之提问，可以在关键处，诱发学生质疑，点化学生深入思考。三、教师应该学着引导学生质疑提问，将提问权尽量教给学生，使得教学过程，由学生质疑，到学生提问，再到学生研读探讨，最后学生解决问题。从而真正实现学生是学习的主人的教学目的。
以上是我对本次教学的点滴反思。路漫漫其修远兮，吾将上下而求索！
反思五：爱发脾气的孩子教学反思
从古至今，课堂是由教师主宰的，学生只能正襟危坐，洗耳恭听，教师讲到哪里就听到哪里，不可有任何异议。后来“放宽政策”，学生随教师所问，举手获准后可以发言。若偶有学生不举手就发言，就会被定为“乱插嘴”，有违课堂纪律，轻则挨批，重则受罚。现在在“新课标”引导下，课教学以学生为主体了，学生受到了尊重，可是“插嘴”的学生还是被在不遵守课堂纪律之列，受到老师、同学的“另眼相待”，我认为这种一概而论地斥“插嘴”为异端的做法是欠妥的。
记得我讲《爱发脾气的孩子》这篇课文，讲到“以后每钉一颗钉子，我心里都非常难受，因为我知道着又是一个无法填平的洞”这一句时，话没说完，煌伟同学就插嘴问“木桩上的洞填不平也没有关系呀，为什么这个男孩会非常难受呢？”我先一楞：这正是我马上要提的问题，是以课堂纪律为重批评她插嘴还是顺着她的提问让学生思考呢，我看着他有些紧张的脸（我对班级的课堂纪律要求很严格）心想：他已经知道不应该“插嘴”了，我就不要在批评他了吧。我顺势引导，说：“这正是我要问的问题，你能回答吗？”他摇了摇头，认真地和同学们一齐思考，忽然一生插嘴叫道：“爸爸让他发一次脾气就在木桩上钉一颗钉子，他每钉一颗钉子就代表自己又发了一次脾气，而且当他向同伴道歉后虽然能把钉子取下来可是他的朋友还是越来越少了，他当然难受啦！”同学们经他一提醒，便纷纷举手，……这个问题就这样解决了。当时我想：正是这两位同学的“插嘴”带动了其余学生的思维，这个问题的答案才得以从学生口中说出，不然从我口中宣布答案后，学生一定又是一副似懂非懂、没有兴趣的表情，那样教学效果可是大打折扣哦。
从这次教学的“插嘴”我想到我班的一名女生姗姗，她活泼好动，思维比较活跃，不墨守成规。可她在课堂上是经常被老师点名提醒的对象，你瞧：她一会儿翻书看后面的内容，一会儿玩橡皮、铅笔，一会儿又和同桌讲话……哎，为了她，老师一节课要组织好几次纪律。可只要她听讲了，她又能回答出一般学生说不出来的精彩答案，当然多数时候她都等不急举手让老师请她回答，而是让答案脱口而出，为此，在得到老师表扬时会受到要举手才能回答问题的警告，而受到警告后她就会学习兴趣全无，回到自己做小动作的状态。
课后我认真反思了这种现象，觉得教师应善待这种“插嘴”。因为插嘴的学生，他们积极主动参与到课堂教学活动中来了，我认为有时多几个这样的插嘴，课堂气氛将会因之而活跃起来。
有这样一则故事：过去挪威人出海捕沙丁鱼，回到港口，往往鱼死满舱，而死鱼卖价大跌。一些聪明的渔民想出了一个方法:在鱼舱里放进几条鲇鱼，鲇鱼生性好动，四处乱游，而大量的沙丁鱼因见到几个“异己分子”，便紧张起来，加速游动，增强了机体的活动量，因而死亡率降低，渔民的受益也就高了。其后把这种利用鲇鱼以增大沙丁鱼活动频率、激发其活力、延长保活期的现象，称之为“鲇鱼效应”。若把只知道听老师讲课，“墨守陈规”的学生比作沙丁鱼，课堂气氛显得死气沉沉，而这个“船舱”中放进几条生气勃勃的“鲇鱼”，便能打破沉闷，增强活力，学生学习的主动性积极性，便会提高。这几个会“插嘴”的同学不正是那几条“鲇鱼”吗？
为此，我们教师要改变传统的老看法：认为学生课堂上坐得端端正正，定神地听老师讲课，才是最好的学生，这样的班级才是守规矩的好集体。事实上这样的鸦雀无声、平静无波的课堂无助于学生自主学习能力的培养、主动学习积极性的发挥。而课堂上学生的“插嘴”，除少数胡说、有意捣乱外，多数总是认真听讲，积极思考，情不自禁的主动发言，他们这种全身心地投入，积极思维，主动要求自觉学习的精神是值得肯定和发扬的，比那些脑子里也许还在想着如何坐好才能受到老师表扬，张着嘴等老师“喂知识”，甚至于“身在曹营心在汉”，想着教室外面的学生要好得多。
在课堂上我们以学生为主体不能成为“新瓶装老酒”的表面文章，教师应该更新观点把学习的主动权交给学生，使学生真正成为学习的主人。保护这种“插嘴”，可以缩短教师和学生的心理距离，使教师、学生在课堂教学中处于和谐的交互活动状态，以促进学生创造性地学习，促使学生自主学习能力的形成，使学生真正成为课堂学习的主人。如果学生的这种“插嘴”一味受到批评或指责，会伤害学生的自尊心，可能会使他们以后连回答问题的勇气都没有了。因此，我们要区别对待课堂上学生的“插嘴”。
2、主线清晰，条理清楚。
该篇文章内容有些散乱，通过认真细读文本，教师发现了以“用意”为文眼。第一环节为：概括内容，思考“用意”。在了解文章主要内容的基础上，教师抛出问题“男孩儿明白爸爸的用意吗？”此问跑出目的在于引发学生继续阅读，寻求答案的兴趣。并由此问题，生发出：这究竟是个多爱发脾气的孩子？顺势进入环节二：紧扣“爱”字，见识脾气。通过研读，品词析句，充分认识男孩儿脾气暴躁。环节三：精读课文，体会变化。最后进入环节四：寻求原因，揭示用意。因此全文以“用意”贯穿始终，使得教学主线清晰明了，课堂教学集中统一。
3、亮点盘点。
其一是环节四：精读课文，体会变化。教师问：男孩儿虽然不明白爸爸的用意，但是他还是照做了。男孩儿的脾气有变化吗？引导学生思考，并找到第四自然段。找到之后，教师没有马上讲解，而是引导学生首先找出三个表示时间变化的词语“很快”“过了一段时间”“到后来，几个星期”，然后采用师生合作交换接读，最后让学生结合这些表示时间变化的词语，谈谈你从中读懂了什么。学生自然而然的体会到男孩儿的脾气越变越好，发脾气的次数也越来越少。
其二、引导学生朗读“爸爸，我已经不需要这些东西了，我现在可以控制自己，不再乱发脾气了。”我采用个性化朗读。首先让学生看图，然后教师提问：此时此刻，男孩说这句话是怎样的心情？一个学生说：“高兴。”老师随即问：“为什么高兴？”该生又说：“因为他改掉了乱发脾气的毛病，所以高兴。”老师马上说：“那就请你带着高兴地心情读读这句话。”接着又抽问，有的说兴奋，有的说激动，有的说快乐。见此情景，老师有引导：“此时，男儿心理仅仅只有高兴、兴奋吗？如果明白了曾经做那么多错事，他现在的心理不免会感到怎样呢？”立即有一个孩子说“伤心”接着有人说“懊悔”，然后又请他们带着“伤心”“懊悔”的心情读该句子。在这个教学环节，老师充分引导学生从多角度思考男孩儿的心理，采用个性化朗读的引导。
遗憾之处：
1、在引导学生理解词语时，还停留在理解基本含义上，缺乏创设情境。比如理解“大发雷霆”时，我设计了一下小环节：（1）理解大发雷霆的基本意思。让学生知道，霆是指极响的雷。然后引导学生明白，大发雷霆是形容大发脾气。在文中指男孩儿大发脾气如同天上打雷，让人害怕。（2）思考：男孩儿大发雷霆是什么样子？在此，老师只考虑到，从动作上感知男孩儿发脾气的样子，如：骂人、大人、打滚、砸东西等。但是，缺乏在神态、表情上的思考。比如：涨红脸，怒目圆睁等。（3）思考：如果遇到什么事，男孩儿就会大发雷霆。老师的目的是：引导学生在此深入理解该词语，同时学会使用“如果......就.......”造句。但是缺乏一种情境创设，让学生在情境中想象大发雷霆时的神态、表情、动作。例如教师可以创设情境：如果有一天，有同学不小心踩到他的脚，他会是什么样子的？会怎样做？........联系孩子们的生活实际，让学生想象他大发雷霆的样子。
2、阅读训练还不到位。本次教学，我虽然注重了学生个别朗读，但还抽读不够。一些关键词句的朗读训练，虽然引导学生领会其含义，但是在抽读时，还没有到位。教师又生怕完不成教学任务，所以就蜻蜓点水。因此朗读教学训练不扎实。
3、教师语调过于高亢，缺乏亲和力。教师没有很好的把握文本的情感基调，以此来定位自己教学的语言基调。
4、教师提问繁琐，提问质量不高。有些不必问的，或者可以抛给学生问的，教师一概问之。这就剥夺了学生思考的时间，提问的机会。因此，值得探讨的是：如何减少教师的发问，给足学生充分思考的时间，让学生提出问题自我解答。通过反复思考，我认为教学中，首先，教师所提问题，应该少而精要，切不可频频提问。教师的提问，应该是诱发学生思考，找出总揽文章全局的问题。这样的问题，有直插文章中心的作用。其次，教师之提问，可以在关键处，诱发学生质疑，点化学生深入思考。三、教师应该学着引导学生质疑提问，将提问权尽量教给学生，使得教学过程，由学生质疑，到学生提问，再到学生研读探讨，最后学生解决问题。从而真正实现学生是学习的主人的教学目的。
以上是我对本次教学的点滴反思。路漫漫其修远兮，吾将上下而求索！
反思五：爱发脾气的孩子教学反思
从古至今，课堂是由教师主宰的，学生只能正襟危坐，洗耳恭听，教师讲到哪里就听到哪里，不可有任何异议。后来“放宽政策”，学生随教师所问，举手获准后可以发言。若偶有学生不举手就发言，就会被定为“乱插嘴”，有违课堂纪律，轻则挨批，重则受罚。现在在“新课标”引导下，课教学以学生为主体了，学生受到了尊重，可是“插嘴”的学生还是被在不遵守课堂纪律之列，受到老师、同学的“另眼相待”，我认为这种一概而论地斥“插嘴”为异端的做法是欠妥的。
记得我讲《爱发脾气的孩子》这篇课文，讲到“以后每钉一颗钉子，我心里都非常难受，因为我知道着又是一个无法填平的洞”这一句时，话没说完，煌伟同学就插嘴问“木桩上的洞填不平也没有关系呀，为什么这个男孩会非常难受呢？”我先一楞：这正是我马上要提的问题，是以课堂纪律为重批评她插嘴还是顺着她的提问让学生思考呢，我看着他有些紧张的脸（我对班级的课堂纪律要求很严格）心想：他已经知道不应该“插嘴”了，我就不要在批评他了吧。我顺势引导，说：“这正是我要问的问题，你能回答吗？”他摇了摇头，认真地和同学们一齐思考，忽然一生插嘴叫道：“爸爸让他发一次脾气就在木桩上钉一颗钉子，他每钉一颗钉子就代表自己又发了一次脾气，而且当他向同伴道歉后虽然能把钉子取下来可是他的朋友还是越来越少了，他当然难受啦！”同学们经他一提醒，便纷纷举手，……这个问题就这样解决了。当时我想：正是这两位同学的“插嘴”带动了其余学生的思维，这个问题的答案才得以从学生口中说出，不然从我口中宣布答案后，学生一定又是一副似懂非懂、没有兴趣的表情，那样教学效果可是大打折扣哦。
从这次教学的“插嘴”我想到我班的一名女生姗姗，她活泼好动，思维比较活跃，不墨守成规。可她在课堂上是经常被老师点名提醒的对象，你瞧：她一会儿翻书看后面的内容，一会儿玩橡皮、铅笔，一会儿又和同桌讲话……哎，为了她，老师一节课要组织好几次纪律。可只要她听讲了，她又能回答出一般学生说不出来的精彩答案，当然多数时候她都等不急举手让老师请她回答，而是让答案脱口而出，为此，在得到老师表扬时会受到要举手才能回答问题的警告，而受到警告后她就会学习兴趣全无，回到自己做小动作的状态。
课后我认真反思了这种现象，觉得教师应善待这种“插嘴”。因为插嘴的学生，他们积极主动参与到课堂教学活动中来了，我认为有时多几个这样的插嘴，课堂气氛将会因之而活跃起来。
有这样一则故事：过去挪威人出海捕沙丁鱼，回到港口，往往鱼死满舱，而死鱼卖价大跌。一些聪明的渔民想出了一个方法:在鱼舱里放进几条鲇鱼，鲇鱼生性好动，四处乱游，而大量的沙丁鱼因见到几个“异己分子”，便紧张起来，加速游动，增强了机体的活动量，因而死亡率降低，渔民的受益也就高了。其后把这种利用鲇鱼以增大沙丁鱼活动频率、激发其活力、延长保活期的现象，称之为“鲇鱼效应”。若把只知道听老师讲课，“墨守陈规”的学生比作沙丁鱼，课堂气氛显得死气沉沉，而这个“船舱”中放进几条生气勃勃的“鲇鱼”，便能打破沉闷，增强活力，学生学习的主动性积极性，便会提高。这几个会“插嘴”的同学不正是那几条“鲇鱼”吗？
为此，我们教师要改变传统的老看法：认为学生课堂上坐得端端正正，定神地听老师讲课，才是最好的学生，这样的班级才是守规矩的好集体。事实上这样的鸦雀无声、平静无波的课堂无助于学生自主学习能力的培养、主动学习积极性的发挥。而课堂上学生的“插嘴”，除少数胡说、有意捣乱外，多数总是认真听讲，积极思考，情不自禁的主动发言，他们这种全身心地投入，积极思维，主动要求自觉学习的精神是值得肯定和发扬的，比那些脑子里也许还在想着如何坐好才能受到老师表扬，张着嘴等老师“喂知识”，甚至于“身在曹营心在汉”，想着教室外面的学生要好得多。
在课堂上我们以学生为主体不能成为“新瓶装老酒”的表面文章，教师应该更新观点把学习的主动权交给学生，使学生真正成为学习的主人。保护这种“插嘴”，可以缩短教师和学生的心理距离，使教师、学生在课堂教学中处于和谐的交互活动状态，以促进学生创造性地学习，促使学生自主学习能力的形成，使学生真正成为课堂学习的主人。如果学生的这种“插嘴”一味受到批评或指责，会伤害学生的自尊心，可能会使他们以后连回答问题的勇气都没有了。因此，我们要区别对待课堂上学生的“插嘴”。