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小数的产生和意义教学反思

时间: 03-29 栏目:反思
小数的产生和意义教学反思一:

    《小数的产生和意义》是在三年级《分数的初步认识》和《小数的初步认识》的基础上教学的。这一内容,既是前面知识的延伸,也是系统学习小数的开始。要求学生明确小数的产生和意义,小数与分数的联系,掌握小数的计数单位及相邻两个计数单位之间的进率,从而对小数的概念有更清楚的认识是本节课应达到的知识教学目标。对比教学设计和上课的实际效果我有如下想法。
    1、猜数导入,将学生注意力引向课堂。
    课始以猜测老师的身高和讲桌的长度激发学生兴趣,进而动手测量讲桌的长度,提问两个问题:这个长度能不能用整米数表示?并出示算式3÷2= 通过计算,能得到整数的结果吗?由问题体会小数产生的必要性。就此很顺利的引入了小数课题。这个环节也表明:兴趣是最活跃的心理成分。当学生对某种事物发生兴趣时,他们就会主动地、积极地、执着地探索。
    2.引导学生循序渐进地理解小数的意义。
    这部分内容是本课教学重点。数学思想方法是高一级的知识,是对知识的一种本质揭示,是数学知识结构的灵魂。在教学中,既要注重学生知识的获取和能力的培养,更应注重数学思想方法的渗透。本节课中,在教学1分米= 1/10米=0.1米时,渗透等量替换思想,并以此为基点展开,先让学生初步感悟十进制分数与一位小数之间的联系,进而鼓励学生由此及彼、迁移类推得到许多一位小数,再让学生比较这些小数的共同点,归纳出一位小数的意义。在此基础上,让学生迁移、类比认识二、三位小数。归纳小数意义时,渗透抽象化方法,在学生多层面、多角度丰富感知的基础上,再加以抽象去掉数量、单位名称,最后抽象出十分之几、百分之几、……可以写成一位小数、二位小数……,使学生顺利地从直观思维过渡到抽象思维。
    3、不足或困惑
    小数意义这一课属于概念教学,如何让学生建立准确的概念,尤其是在探索小数的意义这一环,本来用熟悉的米尺让孩子去直观认识,应该为学生实实在在的创设一片自主探究的天地,而我是一路“扶”着孩子走过来的,没有把学习主动权真正交给学生,因为自己最怕上的就是要带着学具,希望学生能够小组合作进行操作探究的课,学生一操作,就要花费很多时间,这样练习时间往往不够。如何引导全体学生自主探究,并且能够在操作中领悟到一些什么,而且还有一些练习的时间,就更好了。
    另外,课堂上的教育机智不够,对学生出现的语言上的错误,没能及时作出处理或处理不当引导不妥。


小数的产生和意义教学反思二:

    新课程理念下,在概念的教学中,教师要防止重结论、轻过程的做法,积极组织有效的数学活动,确立学生在数学活动中的主体地位,让学生在数学活动中去体验、去思考、去构建数学概念。小数的意义是一个十分抽象的概念,小学生理解起来比较困难。本案例中,教者引导学生在测量、观察等操作的基础上,从直观的把1米平均分成10份、100份、1000份,到一位小数、两位小数、三位小数的意义的形成;从把1米的尺子看成一条线段,到学生感悟这条线段可以表示很多事物,步步清晰,层层深入。学生始终参与到概念的探究过程中,通过比较、归纳、分析和综合,最后抽象、概括出小数的意义。在这一教学环节中,学生很顺利地从直观思维过度到抽象思维,并逐步形成小数的意义这一概念。
    概念是思维的出发点,学生对数学概念掌握得是否准确、完整,将直接影响到各种性质、法则等基础知识的掌握,影响着各种数学技能的形成与提高,同时也影响着学生思维的发展。《课标》中指出:数学教学要紧密联系学生的生活环境,从学生的经验和已有的知识出发,创设有助于学生自主学习、合作交流的情境。教师在教学中,组织学生选择自己感兴趣的物体进行实际测量,贴近学生的生活,简捷有效地利用学生身边的资源。一方面调动了学生的学习热情,激发了学生学习的兴趣,另一方面使学生借助动作思维,加深对小数产生的必要性的认识。由此学生对小数的意义产生神秘感,激发了学生探究的欲望。
    新课程理念下的概念教学,应该改变死记硬背、机械训练的方式,倡导学生主动参与、乐于研究,实现师生互动、共同探讨的方式。教师在教学中,引导学生观察米尺,获得分母是10的分数与一位小数,分母是100的分数与两位
    小数等等一一对应的关系,从而引导学生理解并概括一位小数、两位小数的意义,学生在积极主动的参与到知识概念的形成过程中来,在这个基础上,理解并概括小数的意义就水道渠成了。数学思想方法是数学知识的灵魂,是最有价值的数学知识。因此,数学课堂既要注重学生知识的获取和能力的培养,更应注重数学思想方法的渗透。在本案例中,如1分米 =1/10 米 = 0.1米,渗透等量代换思想,并以此为基点展开,鼓励学生迁移类推得到许多一位小数;在概括出一位小数的意义的基础上进行迁移类比,理解两位小数的意义,并对三位小数的意义进行大胆猜测,仔细验证。归纳小数的意义时,先将1米抽象成一条线段,去掉单位名称,由这条线段联想到可以表示很多的事物,最后抽象出分母是10、100、1000……的分数可以写成一位小数、两位小数、三位小数……从而有效地渗透数学抽象化方法,进一步促进学生的数学思维能力。
    本节课的教学,是既重概念形成结果,又重概念形成过程的教学。我们有理由相信,只有这样的概念教学,才是有价值的,才能促进学生又好又快地发展。


小数的产生和意义教学反思三:

    人教版四年级下册《数学》教材第四单元中“小数的产生和意义”,是在三年级“分数的初步认识”和“小数的初步认识”的基础上教学的。这一内容,既是前面知识的延伸,也是系统学习小数的开始。要求学生明确小数的产生和意义,小数与分数的联系,掌握小数的计数单位及相邻两个计数单位之间的进率,从而对小数的概念有更清楚的认识是本节课应达到的知识教学目标。
    第一次执教《小数的产生和意义》后,自我感觉还是挺不错的。从了解小数的产生到探究小数的意义最后到综合练习,学生的学习过程挺顺利的。但在这个过程中,也出现了一些小插曲:我说在超市为了方便,电脑上通常会以元做单位统计,也就会用到小数了。本以为我可以按照预设进入正题了,这时有个学生说“既然有电脑用角分也很方便的呀!为什么一定要用小数?”由于我没有预设到这个问题,霎时我呆了,最后决定告诉学生把这个问题先放一放,等会儿再解决。在以后教学中,对于课堂出现的“小意外”,要灵活地处理,切不可死板地按自己想法进行解决。
    在正方形纸上画出0.1这个小数时,大多数同学都是涂最旁边的一格,我也就是想当然的按照学生的思路进行教学。正当我为解决这个问题高兴时,有个学生突然地说“一定要这一格吗?中间的一格可以的吧!”其实这是一个非常好的问题,但我当时没有抓住这个教学契机,只是一带而过。备课时,预设不够充分,根本没有想到这一点。我们都知道“把‘1’平均分成10份,取其中一份,就是1/10,也就是0.1。”这里的“其中一份”是指十份当中的任何一份,而不是单指这一份。我想当时我把这个学生提的问题再深入地分析一下,产生的课堂效果肯定会不同,学生也会更为深刻地理解0.1的产生及意义。由此,我想到了以后备课时需要注意的地方。第一,备课时要深入理解教材,想一想每个知识点应该要落实到哪一个程度;第二,问题设计时要有针对性,多思考提这个问题要解决的什么;第三,除了备教材外,更要备好学生,对于学生在课堂会出现地种种问题进行全面周到地预设;第四,还要备好各种教学资料,如课件、练习题、学具等等,这样就能更好地为课堂教学服务。
    教和学是一个学生感知、感受、感悟的过程。这个过程中,学生应该处于主体地位,教师应该发挥主导作用,但这个主导作用的发挥必须围绕着学生这个主体得到发展为中心。只要是有利于学生主体发展需要的,就应该是我们教学需要努力的。我们教学所要追求是:把学生放在心中,让学生在“教”与“学”中得到充分主动发展。


小数的产生和意义教学反思四:

    《小数的产生和意义》是人教版四年级下册《数学》教材第四单元第一课时的内容。在教学这一内容时,我运用“数形结合”的思想,进行了两次不同的尝试教学试讲:
    第一次试讲: “小数的意义”这部分内容我是这样来处理的:借助课件直观形象的优势,让学生在想象、类推中理解“小数的意义”。教学过程如下:
    课件演示:把1米平均分成10份。让学生观察后思考:把1米平均分成10份,每份是多少分米?如果用米作单位写成分数是多少米?写成小数是多少米?学生回 答后追问:这样的3 份或7份用分数和小数又怎样表示呢?……学生借助课件写出相应的分数和小数后,引导他们观察板书归纳出“一位小数”的概念 。 在“两位小数、三位小数”的意义也采用这个方法,让学生在推理、想象中探究。为了让学生更清楚地看到把1米平均分成100份,每份是1厘米,我利用多媒体 课件把1厘米放大。然而课件展示1厘米的长度和1分米的长度差不多。给学生一定的误导.结果是:0.1米、0.01米、0.001米的实际长度是多少?学 生头脑中一点印象也没有。以至于在后面学习小数的“计数单位”时感到很空洞,他们不知道“计数单位”是指什么?为什么要以0.1、0.01、 0.001……作为小数的计数单位?
    反思教学上述教学,存在着这样几个问题:其一、没有帮助学生在头脑中建立0.1米、0.01米、0.001米……具体表象。学生以课件为支撑,借助想象去 推理。由于缺乏操作体验的过程,学生头脑中的0.1米、0.01米、0.001只是几个概念而已,至于 0.1米、0.01米、0.001米……实际长度是多少?头脑中没有印象。这样抽象与表象之间缺乏应有沟通,影响了后面“小数计数单位”的教学。第二学生 对小数的计数单位缺乏体验的过程.教学中没有设计用0.1、0.01、0.001……等为计数单位来找小数的体验过程.其三、课件的误导。课件出示1分 米、1厘米的放大图,展示给学生的1厘米、1毫米与实际长度相差甚远。反而对学生产生的误导:认为1厘米与1分米的长度相等。
    针对上述问题我进行了如下的修改:第一、在运用多媒体课件的同时,加强学生的操作体验。如教学1|10 米就是0.1米时,增加了在直尺上任意找0.1米的活动。让学生知道这个0.1米是指十份当中的任何一份,而不是单指0-1之间的这一份。
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